22 de Agosto Dia do Supervisor Educacional

Evolução histórica da supervisão educacional

O começo de tudo Com essas palavras de Paulo Freire, inicia-se o estudo sobre a história, o perfil e a atuação de um profissional da Educação bastante conhecido:

o supervisor educacional – chamado também de supervisor escolar –, pedagogo de grande importância na história educacional de nosso País, e cuja atuação já teve várias nuances diferentes e muitas vezes foi cercada de polêmicas.

Antes de se visitar o amanhã – com suas propostas e possibilidades de atuação –, é preciso olhar para o passado, para a história desse profissional. Não se pode falar do supervisor educacional sem retroceder no tempo e observar os processos de surgimento da supervisão educacional e de formação do pedagogo no Brasil.

A partir de agora, serão vistos o nascimento desse profissional e as mudanças pelas quais ele passou ao longo da história. Na Antiguidade, a ação supervisora era percebida como a vigilância, praticada por nobres e sacerdotes, em relação vida escolar.

Na Grécia Antiga, a ação supervisora consistia no acompanhamento, realizado por especialistas, do funcionamento dos espaços escolares; já em Roma, havia os censores que, além de possuírem atribuições relativas ao recenseamento, fiscalizavam os espaços escolares.

Na Idade Moderna, surgiu o inspetor de ensino, que avaliava as tarefas pedagógicas do professor. O inspetor técnico apareceu com a Revolução Francesa, e tinha como função promover o progresso educacional e vigiar a atividade do professor, visando a melhorar o desempenho do docente.

Nesta breve introdução, pode-se perceber que a idéia de controle sempre esteve presente nas ações de supervisão. Etimologicamente, a palavra supervisão é composta pelo prefixo super (“sobre”) e pelo substantivo visão (“ação de ver”); assim, o significado da palavra é “olhar de cima”, no sentido de controlar a ação do outro.

No que se refere à supervisão voltada para a Educação, menciona-se o conceito clássico de Nérici (1987, de que a supervisão escolar consiste no serviço de assessoramento a todas as atividades que tenham influência no processo de ensino e aprendizagem, para que as necessidades e aspirações dos educandos sejam mais eficientemente atendidas.

O curso de Pedagogia surgiu em nosso País como conseqüência da preocupação com a formação de professores para a escola secundária; seu aparecimento foi concomitante ao das licenciaturas, ao ser criada a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, pelo Decreto-lei 1.190, de 1939. Essa faculdade formava bacharéis e licenciados em várias áreas – inclusive a pedagógica –, utilizando a fórmula conhecida como “3 + 1”: às disciplinas de conteúdo, com duração de três anos, eram acrescidas as disciplinas pedagógicas, com duração prevista de um ano.

Assim, formava-se o bacharel nos três primeiros anos do curso; após a conclusão do módulo didático ou pedagógico, o estudante recebia o diploma de licenciado no grupo de disciplinas que compunham o curso de bacharelado.

E o pedagogo?

Como bacharel, ele podia ocupar o cargo de técnico de educação do Ministério da Educação; como licenciado, o campo de trabalho era o curso normal, que não era exclusivo dos pedagogos, pois, pela Lei Orgânica do Ensino Normal, para se lecionar nesse curso bastava possuir, diploma do Ensino Superior.

Os “especialistas em Educação”: um novo momento O modelo de curso de que se falou acima durou até 1969; então, deixou de existir a distinção entre bacharelado e licenciatura, e foram criadas as “habilitações”, cumprindo o que determinava a Lei 5.540/68.

Essa reforma do Ensino Superior, ao instituir a habilitação de supervisor escolar, consolidou a presença da supervisão no contexto educacional brasileiro, ampliou seu campo de atuação para todo o antigo ensino de primeiro e segundo graus e, pelo currículo adotado, garantiu a continuidade da formação conservadora de tal profissional, dentro da visão tecnicista da Educação, sempre acompanhando o modelo econômico vigente.

O curso de Pedagogia passou a formar os “especialistas” em Educação: supervisor escolar, orientador educacional, administrador escolar e inspetor escolar. No entanto, continuava dividido, pois ofertava como habilitação a licenciatura para o “ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais”.

O Parecer CFE 292/62 previa três disciplinas para a licenciatura: Psicologia da Educação, Elementos de Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino – esta última na forma de estágio supervisionado. Em 1969, o Parecer CFE 252 indicava como finalidade do curso preparar profissionais da Educação, assegurando a possibilidade de obtenção do título de especialista por meio da complementação dos estudos.

No mesmo ano, a Resolução CFE 2 determinava que “a formação de professores para o ensino normal e deespecialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção” fosse feita “no curso de graduação em Pedagogia, de que resultava o grau de licenciado”.

Como licenciatura, permitia o registro para o exercício do magistério nos cursos normais, posteriormente denominados magistério de segundo grau e, sob o argumento de que “quem pode o mais pode o menos” ou de que “quem prepara o professor primário tem condições de ser também professor primário”, permitia o magistério nos anos iniciais de escolarização (BRASIL, 2007).

Na década de 1970, surgiram as Associações de Supervisão Educacional no Brasil, e o supervisor passou a ter diversas denominações: supervisor escolar, supervisor pedagógico, supervisor de ensino, supervisor de educação e supervisor educacional.

Nogueira (1989) afirma que os supervisores educacionais, por meio de suas associações e somando acertos e erros, estão caminhando na busca de se fazerem sujeitos do processo histórico. Em 1971, a formação dos supervisores – por meio da habilitação específica em Supervisão Escolar – passou a ser oferecida pelas faculdades de Educação.

Assim, percebe-se que os dispositivos legais, bem como as diretrizes emanadas dos organismos supervisores da educação, influenciaram decisivamente as características da função de supervisor e, que foi definida como o exercício de um pedagogo – devidamente habilitado em Supervisão Escolar e com sólido conhecimento no campo pedagógico – que é o gerenciador do processo de ensino e aprendizagem e tem sua ação submetida à direção geral da unidade escolar.

A supervisão: atuação criticada No final da década de 1980, enquanto o contexto político, econômico e social do Brasil mudava, ampliavam-se as condições de acesso à escola e cresciam as demandas relacionadas à atuação do supervisor educacional.

Com o desenvolvimento social e econômico do País, e a conseqüente ampliação do acesso ao sistema escolar, cresceram as exigências de qualificação docente para atender às crianças e jovens que oriundos de classes populares, ingressavam na escola.

Expressões como diversidade cultural, transformação social e cidadania surgiam no cenário educacional brasileiro à medida que a democratização da vida civil voltava ao País.

A formação do “especialista” no curso de Pedagogia era muito criticada por se apoiar em uma visão reducionista e tecnicista de escola e de educador, uma questão discutida por vários autores.

As “habilitações”, que separavam o “especialista” do docente eram vistas como fragmentação e hierarquização do trabalho pedagógico. Para autores como Gadotti (1998), o fato de o curso de Pedagogia ter sido regulamentado no Brasil em 1969, no período da ditadura militar, levou à formação de um educador passivo, apolítico, técnico e sem preocupações sociopolíticas, com um agir desvinculado da realidade na qual se inseria.

As habilitações oferecidas possuíam uma conotação tecnicista, apoiada no treinamento dos profissionais visando à sua atuação nas escolas, com toda a objetividade possível.

Dessa forma, os termos pedagogia e pedagógico passaram a ser utilizados apenas para se referir aos aspectos metodológicos do ensino e organizativos da escola.

A ação do supervisor educacional era fortemente criticada como reprodutora do status quo existente, e como promovedora da separação entre teoria e prática. Gadotti (1998, p. 74) afirma que não há uma educação somente reprodutora do sistema, nem uma educação somente transformadora do mesmo sistema: essas duas tendências coexistem no plano educacional, em uma perspectiva dialética e conflituosa.

Sendo assim, [...] há uma contradição interna na educação, própria da sua natureza, entre a necessidade de transmissão de uma cultura existente – que é a tarefa conservadora da educação – e a necessidade de criação de uma nova cultura, sua tarefa revolucionária.

O que ocorre numa sociedade dada é que uma das duas tendências é sempre dominante.

Dessa forma, afirma-se que é necessário repensar o papel dos profissionais da educação: eles não podem atuar de forma neutra em uma sociedade conflituosa; não podem se apoiar apenas nos conteúdos, métodos e técnicas; não podem permanecer omissos, pois a realidade pede que se posicionem diante dos problemas sociais; e devem estar dispostos ao diálogo, ao conflito e à problematização do saber.

Por outro lado, é preciso reconhecer que, embora exista a divisão em “habilitações”, a ação do pedagogo é obrigatoriamente uma, integrada. Segundo Martelli (2006, p. 251-252), As ações de administrar, orientar e supervisionar no sentido literal das palavras, surgiram com a vida em sociedade desde a época primitiva.

No entanto, as funções e profissões, como são conhecidas no interior da escola têm relação intrínseca com o desenvolvimento da sociedade capitalista. Percebeu-se na literatura pesquisada a relação de dependência e influência dos diferentes períodos históricos e sociais, nas funções atribuídas aos profissionais da educação.

Assim, optou-se em analisar as funções do pedagogo (supervisão, orientação, coordenação e administração) de forma separada, embora tendo conhecimento de que não há como compreendê-las fora das suas relações de influência e de interdependência.

Assim, surgiu a concepção de Pedagogia como práxis, em face do entendimento de que ela deve ter sua essência na articulação dialética da teoria e com a prática. Sob essa perspectiva, consolida-se a compreensão de que à Pedagogia compete solidificar o campo teórico-investigativo da educação, do ensino e do trabalho pedagógico que se realiza na práxis social.

Sobre isso, Rangel (1992, p. 105-106) afirma que A questão da especificidade é importante e se destaca, hoje, na discussão acadêmica, no sentido de que se tornem menos diluídas e mais concretas as ações que definem cada serviço, configurando seu papel e seu compromisso mais direto, enfim, as características ou qualidades específicas da sua práxis.

E não existe práxis sem reflexão teórica e concreticidade. Apesar de todas as críticas, diversos cursos no País continuaram mantendo a mesma estrutura curricular, formando o especialista em Administração Escolar, em Supervisão Escolar e em Orientação Educacional, limitando-se ao que foi estabelecido pela Resolução CFE 2/69, com pequenas variações.

No entanto, durante a década de 1980, várias universidades realizaram reformas curriculares, passando a formar no curso de Pedagogia professores para atuar na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.

A base docente: afirmação da identidade do profissional da Educação?

Nos debates sobre o curso de Pedagogia, uma temática era central: a questão da base comum nacional. Essa expressão foi criada pelo Movimento Nacional de Formação do Educador, no momento em que as forças sociais que lutavam pela redemocratização do País estavam se organizando em todos os campos, inclusive no educacional.

Nesse momento, firmou-se o princípio de que a docência constitui a base da identidade profissional de todo educador.

Mas o que significa essa base comum?

A Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (2007 apresenta três concepções diferentes, conforme abaixo A base comum seria a garantia de uma prática comum nacional a todos os educadores, independentemente do conteúdo específico de sua área de atuação.

Assim, em todas as disciplinas pedagógicas, e principalmente nas de conteúdo específico, deve-se estimular a capacidade questionadora da informação recebida e a sua crítica.

A base comum seria uma concepção básica de formação do educador, concretizada por meio da definição de um corpo de conhecimento fundamental, da visão de homem situado historicamente e da concepção de educador comprometido com o seu tempo e com o projeto de uma sociedade justa e democrática.

A base comum deve destinar-se ao estabelecimento do compromisso político do educador, o que implica formação da consciência crítica.

Isso requer a inclusão de um corpo de conhecimento fundamental, aprofundando o domínio filosófico, sociológico, político e psicológico do processo educativo, dentro de uma abordagem crítica que destaque o papel da educação como ciência, tomando como referencial o contexto social, econômico e político brasileiro.

Enfim, esse conceito envolve a idéia de que é impossível reformular os cursos de Pedagogia independentemente das licenciaturas, e de que tal reformulação implica mudanças profundas no próprio sistema educacional.

Compreende ainda a defesa de uma política global de formação dos profissionais da Educação que abranja formação inicial, carreira, salário e formação continuada.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) trouxe duas proposições fundamentais para o debate envolvendo a formação dos profissionais de Educação em geral, e do supervisor educacional em particular: a primeira refere-se formação necessária do professor na Educação Superior, e a segunda diz respeito criação dos cursos normais superiores.

A primeira vem de encontro às reivindicações do movimento dos educadores por melhor nível e qualidade na escolarização brasileira; a segunda cria uma situação inédita para o ensino superior no nosso País.

A formação de professores nos Institutos Superiores de Educação e o surgimento do Curso Normal Superior, ministrado nesses Institutos, trouxe a possibilidade deredução desse nível de ensino não apenas no tempo de integralização mas também nas qualificações para a sua realização (SCHEIBE; AGUIAR, 1999).

Segundo o artigo 63 da LDB (Lei 9.394/96), regulado pela Resolução CNE/ CP 1/99, os Institutos Superiores de Educação (ISEs), “de caráter profissional”, incluem o Curso Normal Superior, para licenciatura de profissionais em Educação Infantil e de professores para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental; os cursos de licenciatura destinados à formação de docentes dos Anos Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio; e programas de formação continuada, destinados à atualização de profissionais da educação básica nos diversos níveis.

Isso promoveu fortes mudanças na formatação dos cursos de licenciatura e de Pedagogia, com conseqüências negativas para a formação qualificada de professores e demais profissionais da Educação.

Dessa forma, rompe-se com a visão orgânica da formação docente, que vinha sendo construída no País nas últimas décadas. No final da década de 1980, surge uma nova nomenclatura para a atividade do pedagogo: trata-se da chamada coordenação pedagógica.

Utilizada a princípio como sinônimo de supervisão educacional, percebe-se que, aos poucos, essa denominação se refere a um profissional que substitui o orientador e o supervisor educacional, com a justificativa da necessidade de integração dessas funções.

Contudo, a superação dessa fragmentação só ocorrerá por meio do resgate da totalidade do trabalho pedagógico, ao se agir de forma integrada para a consecução do objetivo fundamental das instituições educativas: a construção crítica e reflexiva do conhecimento.

O momento atual: as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia O Conselho Nacional de Educação (CNE) designou, em 2003, uma Comissão com a finalidade de definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia.

Como informa em parecer, a comissão considerou as contribuições apresentadas ao CNE, nos últimos anos, por associações acadêmico-científicas, comissões e grupos de estudo que têm como objeto de investigação a Educação Básica e a formação de profissionais que nela atuam, por sindicatos e entidades estudantis e individualmente por estudantes e professores do curso de Pedagogia.

Uma primeira versão de Projeto de Resolução foi submetida à comunidade acadêmica em 2005. Após a consideração das críticas e dos encaminhamentos recebidos, a Comissão redigiu a versão final do documento legal, que foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educação e constitui a Resolução 1, de 15 de maio de 2006, institui indo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, e revoga a Resolução CFE 2, de 12 de maio de 1969 e demais disposições em contrário.

Segundo o parecer das relatoras,[...] as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, a seguir explicitadas, levam em conta proposições formalizadas, nos últimos 25 anos, em análises da realidade educacional brasileira, com a finalidade de diagnóstico e avaliação sobre a formação e atuação de professores, em especial na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, assim como em cursos de Educação Profissional para o Magistério e para o exercício de atividades que exijam formação pedagógica e estudo de política e gestão educacionais.

Levam também em conta, como não poderia deixar de ser, a legislação pertinente. Recomenda-se a leitura da Resolução, pois discuti-la na íntegra tornaria muito longo o presente estudo.

Destacam-se a seguir alguns de seus aspectos, que definem o atual perfil do pedagogo em nosso País. Art. 2.º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. § 1.º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo. Art. 3.º [...] Parágrafo único.

Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:

I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania;

II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional;

III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino.

Art. 4.º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução.

Portanto, deve-se observar que a formação dos “especialistas” em Educação, por meio dos cursos de bacharelado desaparece da graduação em Pedagogia e, segundo a própria Resolução, em seu artigo 14, parágrafo 1.º, “poderá ser realizada em cursos de pós-graduação, especialmente estruturados para esse fim e abertos a todos os licenciados”.

Resumo da evolução histórica da supervisão educacional Medina (2002) apresenta a evolução da supervisão educacional em cinco momentos – é uma síntese organizada, e que servirá como fechamento do estudo.

Para a autora, os marcos evolutivos da supervisão educacional são os que seguemAção supervisora voltada para o ensino primário – no primeiro momento de sua história, a supervisão escolar era voltada unicamente para o Ensino Primário.

Possuía a competência de inspeção, sendo encarregada de fiscalizar o prédio escolar e a freqüência de alunos e professores. Ação supervisora industrial – trazendo referências da primeira fase da Revolução Industrial, esse segundo momento surge com o crescimento da população, que indica a necessidade de mais professores.

As escolas tornam-se instituições complexas e hierarquizadas, assemelhando-se s empresas. Em decorrência disso, a supervisão realizada no trabalho da indústria e do comércio estendeu-se para outros segmentos da sociedade, chegando ao âmbito da educação escolar.

Ação supervisora como forma de treinamento e orientação – neste momento, a supervisão sofre a influência das teorias administrativas e organizacionais, o que marca uma importante etapa na história da supervisão escolar no Brasil.

Surgem novas literaturas que ainda hoje são utilizadas pelos supervisores quando se referem ao desenvolvimento de suas ações. O supervisor solidifica o vínculo com o poder administrativo das escolas.

Agora, além de assegurar o sucesso das atividades docentes de seus colegas – professores regentes de classe –, o profissional deve também “controlar” suas atividades.

Ação supervisora como questionamento – esse momento coincide com o final da década de 1970 e início dos anos 1980. A sociedade brasileira começa a ser questionada, e a escola sofre a influência dos trabalhos de autores nacionais e estrangeiros que representam um novo movimento a respeito da escola e de sua função na sociedade.

Surgem indagações a respeito do papel da escola como um todo e da ação de seu especialista, principalmente do supervisor – profissional criticado por alguns professores, que delegam a ele as ações de “impedimento” e de “fiscalização” do seu trabalho.

Dessa forma, o supervisor não consegue enfrentar o conflito, pelo fato de estar acostumado ao pensamento linear e doutrinário, e tenta justificar sua permanência na escola refugiando-se em atividades burocráticas.

Ação supervisora e conceito repensado de escola – momento final da década de 1980 e início dos anos 1990. Agora, muitos autores enfatizam a escola como local de trabalho, em que o sucesso do aluno não depende exclusivamente do conhecimento de conteúdos, métodos e técnicas.

A escola torna-se um espaço em que todos aprendem e ensinam, cada um ocupando sua posição, e onde o supervisor tem uma contribuição específica e importante para dar no processo de ensino e aprendizagem.

Esse profissional ganha um perfil de pesquisador dentro da escola e da comunidade, devendo compreender o movimento que envolve as relações entre professor, aluno e o próprio supervisor, de forma simultânea.

Fonte: www.portalava.com.br